Kapitel 1: Om grundlaget for pædagogikkens udvikling

Af Jens Bay – fra bogen ‘Konsekvenspædagogik – en pædagogik om eksistens og social handlingskompetence’, Borgen, 2005

En samlet beskrivelse af den ungdomsgruppe, som har dannet grundlag for pædagogikkens udvikling, er ikke så lige til, da de unge, der har været arbejdet med, er lige så forskellige som alle andre mennesker. Men en karakteristisk fællesnævner for dem er, at deres tilværelse fra barndommen og ind i ungdomsfasen har været præget af en lang række særforanstaltninger. Det meste af deres skoletid har de tilbragt med specialundervisning og særligt tilrettelagte forløb, da deres handlinger til tider har været så grænseoverskridende og så belastende for omgivelserne, at den ordinære pædagogiske verden har fundet, at de var uden for almindelig pædagogisk rækkevidde. Derfor har de også i forskellige situationer været anbragt på flere institutioner, enten som led i en socialpædagogisk behandling eller som en sanktion i forhold til en begyndende kriminel aktivitet. Det har ikke umiddelbart ændret på deres personlige og sociale udvik-ling, og hvis man laver en blind fremskrivning af deres udvikling, er der ingen tvivl om, at deres udsigt til at opnå uddannelse og finde fodfæste på arbejdsmarkedet er ringere end sandsynligheden for, at de kommer til at leve en klientgørende tilværelse. En væsentlig del af dem vil være henvist til en institutionel og social afvigende tilværelse i deres voksenliv i form af misbrug, kriminalitet og et liv i samfundets sociale randgrupper.

Et fællestræk ved deres individualhistorier var, at de på en nok så definitiv og ofte demonstrativ måde havde vendt ryggen til begrebet skole og uddannelse. De enslydende udsagn fra dem var, at den undervisning, som de havde modtaget, var fremmed og ligegyldig for dem og kun havde tilført dem en oplevelse af nederlag efter nederlag. Det var både i forhold til tilegnelse af kundskaber og til at indleve sig i og blive en del af den sociale virkelighed, som skolelivet var udtryk for. Deres forhold til undervisning og pædagogiske tiltag var i der hele taget præget af så stærke modreaktioner, at det med rette eller urette af den pædagogiske verden var blevet tolket som et udtryk for, at de ikke kunne nås ad pædagogisk vej. For de unge selv var pædagogiske aktiviteter udtryk for en udefrakommende tvang, hvis formål og mål de ikke havde forstået. Det var noget, de skulle deltage i efter andres beslutninger, uden at de kendte begrundelserne eller kunne se fornuften i dem. Sagsbehandlere og andre socialarbejdere gav det billede af dem, at der var tale om unge, der set i en normativ sammenhæng ofte foretog grænseoverskridende handlinger, skabte uro i deres omverden, i klasseværelset og på de institutioner, som de havde været anbragt på. De optrådte anderledes, end normalitetsbegrebet foreskrev, og derfor var de svære at nå ad traditionel pædagogisk vej, og derfor var forudsætningen for at arbejde med dem at finde frem til anderledes pædagogiske hold-ninger og metoder end dem, som de hidtil havde været udsat for.

»De skulle med andre ord ikke udsættes for pædagogiske holdninger og arbejdsformer, som vi ikke ville udsætte de “normale” unge for«

Det var det pragmatiske grundlag for at igangsætte udviklingen af Konsekvenspædagogikken. Målet var ikke at freise disse unge, men at få undersøgt muligheden for ar finde frem til en pædagogisk arbejdsform, der kunne rumme dem og give dem mulighed for at tilegne sig kompetencer, som kunne forhindre en lineær fremskrivning af deres sociale taberidentitet. Indsatsen skulle bygge på en pædagogisk tilgang, som kunne almengøres, og derfor skulle den hente sine begrundelser fra den pædagogiske verden og ikke den terapeutiske og behandlingsmæssige. De skulle med andre ord ikke udsættes for pædagogiske holdninger og arbejdsformer, som vi ikke ville udsætte de „normale” unge for, som også kæmper med at opnå socialt fodfæste i et samfund under konstant forandring.

Generaliseringen var ikke mulig

Forud for igangsættelsen af forsøgsarbejdet i 1974 søgte vi i de psykologiske videnskaber og i socialvidenskaberne efter gyldige empiriske forklaringer på de problemer, som dannede grundlaget for de unges afvigende sociale være-måde. Vi ville finde en forklaring på, hvorfor de, som vi mødte i den indledende del af arbejdet, havde foretaget så mange afvigende handlinger, der indbefattede aggressivitet, vold, kriminalitet og misbrug. Deres negative livsforløb og sociale erfaringer var uden sammenhæng med deres korte livsforløb. Det var for os uforståeligt, at unge kunne få lov til at tilegne sig en så omfattende negativ erfaring, uden at nogen havde haft mulighed for at påvirke udviklingen i en mere social retning.

Formålet med at henvende sig til videnskaberne var at finde frem til de mulige lovmæssigheder, som kunne ligge bag de afvigende handlinger. Ad denne vej ønskede vi ar få en viden om og en generel forståelse for, hvorfor de optrådte afvigende. I det hele taget satte sig uden for de sociale normer, der er kendetegnende for den måde, som mennesker interagerer socialt med hinanden på. Der er mange synspunkter herom i den omfattende empiriske forskning, som gennem de sidste halvt hundrede år har været gennemført af psykologer og sociologer, og som har sat sit præg på den pædagogiske verdens selvforståelse. Men de peger i så mange forskellige retninger, at det ikke har været muligt at finde frem til en teori, der ikke kunne modargumenteres gennem en reference ril andre teorier. Alt efter hvilke holdninger i form af menneskesyn eller menneskeopfattelse der dannede grundlag for undersøgelsen og forskningen, pegede resultaterne i retning af, at der enten var samfundsmæssige årsager i form af manglende muligheder for det enkelte individ, herunder familiemæssige, eller også blev vægten lagt på genetisk betingede årsager. Konklusionen på undersøgelserne var, at det ikke var muligt at finde en entydig og sikker begrundelse for årsagen til de personlige og sociale tilpasningsproblemer i den omfattende forskning, som forelå på daværende tidspunkt.

Denne usikkerhed omkring årsag og virkning blev ikke mindre undervejs i udviklingsarbejdet. Uanset hvor meget vi fordybede os i den enkeltes individualhistorie, kunne der kun findes individuelle grunde til deres til tider asociale handleformer. Der var mønstre som pegede i retning af, at årsagerne kunne findes i stærke og socialt set negative påvirkninger fra kammeratskabsgrupper, fra institutionsophold, fra en social skrøbelig familiebaggrund, som var præget af misbrug, vold og kriminalitet. Problemet var blot, at der også var mønstre som pegede på, at de gennem hele deres opvækst havde haft en oplevelse af isolation i forhold til jævnaldrende, at de havde været udsat for en tæt social opfølgning fra omgivelserne i form af det sociale system og behandlere, at de havde et psykisk og socialt bindingsforhold til familien og en god læringsevne, men dårlige kundskaber. Det ene mønster var ikke mere sandt end det modsatte, og derfor var det ikke muligt at udlede en metode heraf.

»Vi kunne alene konstatere, at det eneste fællestræk var, at de havde vanskeligt ved at agere inden for de eksisterende sociale forhold«

Med andre ord var de afvigende handlinger individuelt begrundede, og derfor kunne en generaliserende opfattelse, som byggede på deres fortid, lægge grunden til en fejlagtig indsats, som skulle handle om deres fremtid. Men de havde dog det tilfælles, at den pædagogiske verden ikke havde slået til i forhold til dem, da det kunne konstateres, at de alle havde en dårlig skolebaggrund, og at de var droppet ud af skolesystemet i en tidlig alder.

Derfor var vores konklusion, i overensstemmelse med Sokrates berømte filosofiske udsagn, at „det eneste, vi ved, er, at vi ingenting ved”. Det var begyndelsen på en pædagogisk udvikling, som skulle tage udgangspunkt i den konstatering, at den eneste fællesnævner for de unge var, at der ikke fandtes en entydig og fælles årsag til deres manglende evne til at kunne indpasse deres handlinger i forhold til det fremherskende normalitetsbegreb. De var individer med al den forskellighed, som dette begreb er udtryk for. Vi kunne alene konstatere, at det eneste fællestræk var, at de havde vanskeligt ved at agere inden for de eksisterende sociale forhold, og i mange sammenhænge var de uden reel forståelse for de mest basale sociale betingelser for samspillet med andre mennesker. Den sociale virkelighed var for dem noget samfundsbestemt, og derfor noget fremmed, i forhold til deres individuelle behov, og de havde ikke noget bindende og forpligtende forhold hverken til deres sociale nutid eller fremtid. Det var også karakteristisk, at de ikke forbandt nutidige begivenheder med deres fremtid, da begrebet fremtid for dem var et fremmedord, som de ikke havde noget forhold til. Men samtidig var en væsentlig fællesnævner deres modstand mod skolelivet, den pædagogiske verden og voksenverdenens moralisering i forhold til rigtig eller forkert opførsel.

Den manglende tro på, at årsagen til sociale problemer kan generaliseres, førte til beslutningen om at udvikle en pædagogik, som i sin tænkning og praksis skulle være individuel og dermed gøre den enkelte elev til pædagogikkens mål. Udgangspunktet skulle være, at unge med sociale tilpasningsproblemer ikke har et særligt pædagogisk behov, set som gruppe, der kan danne grundlag for en kollektiv eller gruppeorienteret indsats. For pædagogikkens udvikling fik det den betydning, at der på det konkrete plan skulle lægges vægt på det enkelte individs nutid og mulige fremtid, uafhængig af dets sociale baggrund. Derfor skulle den enkelte elev være i centrum for en individuel pædagogisk holdning og uddannelsesform. Det medførte, at eleverne på en meget konkret måde oplevede, at de hver For sig havde et medansvar for deres egen læring både personligt, socialt og fagligt. I skolens samlede medarbejdergruppe var man klar over, at det var en arbejdsmetode, som kun ville kunne lykkes i det omfang, vi gennem en socialpædagogisk tilgang gjorde den sociale være-måde til et pædagogisk anliggende, der forpligtede til et engagement i form af at stille krav om elevens aktive medvirken i læringen på skolens betingelser og ikke kun på egne. Heri ligger også en fordring om, at den institutionelle praksis bygger på så tydelige sociale normer, at de kan medvirke til at regulere samspillet mellem den enkelte og „de andre”.

Pædagogik kontra behandling

Som følge af de unges fortid var det nødvendigt at tage stilling til samspillet mellem behandling og pædagogik, herunder hvor grænserne går mellem en behandlingsmæssig og terapeutisk tilgang til deres sociale være-måde og en pædagogisk. Deres individuelle livshistorier havde været præget af en række pædagogiske særforanstaltninger, som hentede deres faglige referencer fra psykologiske behandlingsteorier. Herunder af anbringelser på institutioner eller i professionelle plejefamilier.’ De forskellige aktiviteter var blevet gennemført ud fra den opfattelse, ar den indirekte opdragelse og socialisering, som den ordinære pædagogiske verden er udtryk for, ikke kunne tvinge dem til at handle på måder, som socialt set er acceptable for omgivelserne. Den individuelle vurdering havde været, at der skulle behandling og andre særforanstaltninger til for at ændre på deres adfærd. Den holdning, der havde ligget til grund for samspillet med dem, var, at der var tale om unge, som reelt ikke evnede at udvise ansvar for egne handlinger. Det er en naturlig følge af den forståelse, at sociale tilpasningsproblemer altovervejende opfattes som symptomer på noget bagvedliggende. De er årsagsbetingede, og derfor er det årsagerne interessen og behandlingsindsatsen skal rette sig mod. I de psykologiske og terapeutiske teorier er der naturligvis forskellige opfattelser af problemernes udspring. Nogle behandlingsteorier bygger på den opfattelse, at de individuelle problemer altovervejende er en følge af samfundsmæssige forhold, herunder af social arv i form af dårlige opvækstvilkår. Andre hælder til den opfattelse, at problemerne har et psykologisk/biologisk udspring og er arveligt betinget i en genetisk forstand. Fælles for de to forskellige opfattelser er, at der bag de afvigende handlinger formentlig ligger mere eller mindre ubrydelige årsagslove, som ikke åbner mulighed for, at det personlige ansvar kan udvikles gennem en pædagogisk indsats. Set med et sådant udgangspunkt er den logiske slutning i forhold til forståelsen for mere vedvarende sociale problemer, at der skal behandling til for at løse dem.

»Social afvigelse og tilpasningsproblemer skulle ikke opfattes som en egenskab ved individet«

Men nu findes der, mig bekendt, hverken entydige eller fast forankrede videnskabelige beviser og heller ikke et alment accepteret menneskeligt argument for, at klassificere mennesker, der optræder i strid med de sociale normer, som syge i social forstand og dermed som behandlingskrævende. Det åbner muligheden for, at man med samme sikkerhed eller usikkerhed kan argumentere for, at afvigende sociale handlinger altovervejende er udtryk for en være-måde, som den enkelte af uransagelige og individuelle grunde har tillagt sig, primært ud fra sine subjektive forudsætninger og erfaringer uden voksenverdenens indblanding i form af forældrene eller den pædagogiske verden.

For at få fjernet eleverne fra den klientgjorte tilværelse besluttede vi, at grundlaget for den pædagogiske indsats skulle være, at de individuelle problemer ikke skulle tolkes som et udtryk for, at eleverne i-sig-selv var afvigende. Social afvigelse og tilpasningsproblemer skulle ikke opfattes som en egenskab ved individet i lighed med fundamentale menneskelige fysiologiske egenskaber som det, at mennesket kan tænke, tale og gå, men i langt højere grad som et synligt udtryk for, at de ikke har lært at indgå i sociale relationer gennem en direkte eller indirekte opdragelse. Eller blot som udtryk for at de i konkrete situationer, og af individuelle grunde, vælger at handle i strid med de sociale normer. Det sidste er nok det, som kommer nærmest sandheden.

Fastholdelsen af, at der altovervejende lå individuelle grunde bag de sociale tilpasningsproblemer, skabte grundlaget for beslutningen om, at den pædagogiske praksis dels skal handle om faglig oplæring og uddannelse, og dels om personlig og social læring, hvor der lægges vægt på det individuelle ansvar. Det faglige og det sociale skulle udvikles i samme takt, da mennesker ikke kun lærer, men også forholder sig til og omsætter deres læring til personlige handlinger.

Formidlingen over for de unge af dette mål skabte ikke de store vanskeligheder. De kunne godt forstå, at de ikke havde udviklet en normbrydende være-måde i form af f.eks. kriminalitet og misbrug, fordi de havde været passive ofre eller led af en socialpsykologisk lidelse, som kunne forklare deres handlinger. De kunne også, blot det blev sagt, forstå, at der var en sammenhæng mellem deres manglende muligheder for at opnå en faglig læring og den sociale være-måde, som de udviste ved hele tiden at handle i strid med selv almene sociale normer for samspil med andre mennesker. Men det skulle siges for at blive forstået, og ikke kun en, men flere gange.

 Det mest afgørende skridt for den videre pædagogiske udvikling blev naturligt nok den konstatering, at eleverne heller ikke havde noget ønske om at blive behandlet som klienter eller patienter uden reelt ansvar for egne handlinger. Det er første skridt til at forstå, at man som menneske selv vælger sin være-måde. Det er samtidig en understregning af, at der hos alle mennesker er et latent behov for at opnå den anerkendelse, som er en følge af, at man af andre bliver betragtet som et sundt og normalt menneske med er ansvar for sin egen være-måde.

»Det blev af omgivelserne opfattet som en modstand mod enhver form for behandling«

Den opfattelse har fået den betydning, at der i den pædagogiske terminologi ikke kan opereres med argumenter om, at eleverne i-sig-selv er aggressive, voldelige eller kriminelle, selv om man mange gange kunne fristes til at falde for den banale psykologiske og biologiske opfattelse. Om ikke andet så for at få en årsagsforklaring for begivenheder, som forekommer ganske uforklarlige og irrationelle. Men når der ikke er nogen videnskabelig dokumentation herfor, men mange påstande, må man alene nøjes med at konstatere, at der findes personer, som i flere konkrete situationer optræder aggressivt og voldeligt i forhold til andre personer, og som begår kriminelle handlinger. De gør det, fordi de vælger det, og fordi de i situationen har begrundelser herfor, uanset om de er gode eller dårlige set i en normativ forstand. I en sådan forståelse er det afvigende ikke noget, som en person har „inde i sig«, i lighed med en virus. Derfor skulle de afvigende handlinger heller ikke opfattes som udtryk for en faktuel tilstand i lighed med en bestemt sygdom, som man kan behandles for, men som en være-måde der kan forandres af individet selv. Syge mennesker kan også optræde afvigende, begå kriminelle handlinger og udvikle misbrug, men man ophæver enhver logisk tænkning, hvis man som følge heraf sætter lighedstegn mellem afvigelse og sygdom. Som et ekstremt eksempel kan man sige, at hvis mennesker lider af en psykose og begår kriminelle handlinger eller optræder voldeligt, kan den psykotiske tilstand være årsagen. Heraf kan man dog ikke udlede, at alle, der begår kriminelle handlinger eller udviser en voldelig og aggressiv handleform, er psykotiske. Det er den kortslutning, som ofte finder sted, når man sammenkæder begreberne behandling og pædagogik. Men behandling er og bliver ikke en pædagogisk opgave, selv om mange pædagoger oplever det sådan, lige så lidt som det er et behandlingsanliggende at skabe pædagogiske rammer og vilkår for opnåelsen af en ændrer social være-måde gennem tilegnelsen af kvalifikationer og kompetencer. En sådan holdning er forudsætningen for at arbejde i en pædagogisk dimension med personer, som har brug for at lære at begå sig i en social verden.

Pædagogikken skulle i modsætning til behandlingstænkningen bygge på den opfattelse, at afvigende handlinger er udtryk for et valg, uden hensyn til, om man er bevidst om konsekvenser heraf eller ej, og uanset en personens sociale baggrund og skoleuddannelse.

Jens Bay, 2005

Til toppen 

Det blev af omgivelserne opfattet som en modstand mod enhver form for behandling, og derfor var der mange muligheder for at fremhæve, at holdningen til behandling ikke var udtryk for, at en person, som har brug for behandling, ikke også skal have tilbud herom. Det skal vedkommende naturligvis, uanset om det er udtryk for en somatisk sygdom eller en psykisk betinget lidelse. Det var alene et spørgsmål om at få fastslået, at eleverne i lighed med andre unge har krav på en pædagogisk indsats, som omfatter en konkret faglig læring kombineret med en social læring.